tag:blogger.com,1999:blog-69161068374114669742024-03-13T16:48:15.760+01:00Le Blog des Expériences Pédagogiques en SESJérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.comBlogger10125tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-39370685651030564472010-03-16T14:17:00.004+01:002019-08-11T10:09:18.105+02:00Expérimentez L'Expérience (saison 2019-2020) !Nous proposons ici aux enseignants de participer à l’élaboration d’une expérience de marché concurrentiel en classe en suivant un protocole identique pour toutes les classes participantes. <br />
Le support est l’<a href="http://ecoexpepedago.blogspot.com/2009/10/experience-n1-le-marche-dun-bien.html">Expérience n°1</a> présentée sur ce blog.<br />
Le nombre d’élèves négociant sur le marché doit être pair et compris entre 16 et 32. Le choix par l’enseignant du nombre d’élèves désignés comme assistants devra permettre de respecter cette condition.<br />
Il y a 7 périodes de négociation, avec changement des coûts de production des vendeurs à la période 6.<br />
Les Instructions et la Feuille de Résultats à distribuer aux élèves sont disponibles ici : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Participez_Instructions.pdf">.pdf</a> ou <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Participez_Instructions.doc">.doc</a><br />
Les numéros des cartes à jouer à distribuer (valeurs des acheteurs et coûts de production des vendeurs) sont prédéterminés.<br />
La rubrique "Télécharger les Fichiers" vous donne accès à :<br />
<ol>
<li>Un fichier Excel fournissant, selon le nombre d'élèves : un tableau indiquant les numéros des cartes à jouer à distribuer aux élèves, un tableau et 4 graphiques résumant les prédictions théoriques (calcul des surplus, courbes d'offre et de demande, prix et quantités d'équilibre) et un graphique donnant un exemple de transactions inefficaces.</li>
<li>Un fichier Excel permettant la saisie des résultats de l'expérience (autorisez les Macros). Le fichier est composé de 2 feuilles. La feuille "Saisie" ouvre une application vous permettant de saisir les transactions réalisées par les élèves. Si vous disposez d'un vidéo-projecteur et de suffisamment d'assistants, vous pouvez effectuer la saisie pendant que se déroule l'expérience ; vous pourrez alors montrer aux élèves, au cours de la discussion suivant l'expérience, les résultats de leurs négociations (feuille "Graphique"). Sinon, cette saisie peut être effectuée plus tard à partir des feuilles de résultats remplies par les élèves ; les graphiques pourront alors être imprimés et distribués aux élèves.</li>
<li>Un fichier Powerpoint donnant un exemple de présentation exploitant les résultats de l'expérience pour faciliter l'introduction des notions et mécanismes relatifs au marché concurrentiel. </li>
</ol>
Nous vous remercions de bien vouloir transmettre à <a href="mailto:eco.expe.pedago@gmail.com" rel="nofollow" target="_blank">jeromevillion@hotmail.com</a> :<br />
<ol>
<li>Les résultats de votre expérience (fichier excel).</li>
<li>Les réponses au questionnaire téléchargeable <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Participez_Questionnaire.xls">ici</a> (fichier excel : activez les macros). </li>
</ol>
Questions ? Difficultés ? Remarques ? N'hésitez pas à poster un commentaire.Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-57255619051159126362010-03-16T14:06:00.006+01:002010-09-27T22:58:50.644+02:00Expérience n°4 : Le Monopole<h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Plan de l’article</span></h1><div class="MsoNormal">Objectifs de cette expérience</div><div class="MsoNormal">Matériel nécessaire</div><div class="MsoNormal">Déroulement de l'expérience</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>1. Constitution des équipes et Lecture des instructions<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>2. Le jeu<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i></i> </div><div class="MsoNormal">Résultats, interprétation et discussion</div><div class="MsoNormal">Annexes<span lang="EN-US"><o:p></o:p></span></div><h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Objectifs de cette expérience</span></h1><style>
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<div class="MsoNormal">Ceci est une expérience pédagogique sur le monopole. Elle s'inscrit dans le programme de Première ES (rentrée 2011) (Partie 3.3 Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ?"). Il est conseillé de réaliser cette expérience après celle sur le marché concurrentiel (Expérience n°1). </div><div class="MsoNormal">Le monopoleur est le seul offreur sur un marché. Il s’agit donc d’une structure de marché très particulière que l’on ne rencontre que très rarement à l’état pur dans la réalité. Néanmoins, lorsque des ententes se forment entre des entreprises sur un marché, celles-ci peuvent être amenées à fixer des prix et offrir des quantités qui maximisent le profit joint. Le marché tend alors vers le même équilibre que celui qui s’établirait si un seul offreur était présent.</div><div class="MsoNormal">De plus, l’étude du monopole est également essentielle parce qu’elle sert de référence dans l’élaboration des politiques de lutte contre les pratiques anticoncurrentielles. Une structure de marché monopolistique a en effet pour caractéristique principale un prix et des quantités pratiqués respectivement supérieur et inférieures à ceux qui prévalent sur un marché concurrentiel. Ceci a deux conséquences, l’une en termes de répartition des gains de l’échange entre offreur et demandeurs, l’autre en termes de maximisation des gains de l’échange. D’une part, le monopoleur s’accapare une partie des gains dont les demandeurs auraient pu bénéficier si la concurrence avait permis des échanges à des prix moins élevés. D’autre part, la structure monopolistique est inefficace dans le sens où la somme des gains de l’offreur et de ceux des demandeurs (surplus collectif) est inférieure à la somme maximale qui est obtenue sur un marché concurrentiel.</div><div class="MsoNormal">Dans cette expérience, chaque élève est un monopoleur. Il est donc l’unique offreur sur un marché. La décision qu’il a à prendre concerne la quantité offerte du bien produit. L’expérience se déroule sur plusieurs périodes.</div><div class="MsoNormal">L’élève-monopoleur connaît ses coûts de production. Le prix de vente auquel le monopoleur va pouvoir écouler la quantité qu’il a décidé de produire n’est pas connu par lui au moment où il prend sa décision. En revanche, il sait que, pour une quantité choisie, le prix de vente est le même pour chaque unité du bien vendue. Le monopoleur ne découvre ce prix qu’après avoir décidé de la quantité produite. Il peut alors calculer sa recette totale, son coût total et son profit. Une nouvelle période s’ouvre alors selon les mêmes modalités que la précédente.</div><div class="MsoNormal">Au fil des périodes, l’élève-monopoleur accumule des informations sur la demande au travers des couples prix-quantités qu’il observe. Ces informations lui permettent d’adapter sa stratégie de fixation de la quantité produite. Parallèlement, il est demandé à l’élève de calculer les variations de recette et les variations de coût de production occasionnées par ses changements de quantités.</div><div class="MsoNormal">Cette expérience permet d’introduire très simplement le critère de maximisation du profit ainsi que les notions de recette marginale et de coût marginal. Elle permet également d’introduire le raisonnement à la marge. En outre, dans la continuité de l’étude du marché concurrentiel (Expérience n°1), cette expérience amène à appréhender le pouvoir de monopole sur un marché et ses conséquences en termes de gains de l’échange : répartition du surplus au détriment des demandeurs et inefficacité du monopole (surplus collectif plus faible qu’en situation concurrentielle).</div><h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Matériel nécessaire</span></h1><style>
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</style><span style="font-family: "Times New Roman"; font-size: 11pt; line-height: 150%;">Les instructions et la feuille de résultats données dans l’Annexe 1. Il faut reproduire ces documents en autant d'exemplaires qu'il y a de paires d'élèves.</span><br />
<h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Déroulement de l'expérience</span></h1><h2 style="margin-left: 0cm;"><span lang="EN-US" style="font-size: large;">1. </span><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Constitution des paires d'élèves et Lecture des instructions</span></h2><style>
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</style> <br />
<div class="MsoNormal">L’enseignant constitue des paires d’élèves. Chaque paire constitue un seul monopoleur. Cette étape n’a rien d’obligatoire. Elle peut être escamotée si les effectifs sont faibles. </div><div class="MsoNormal">L’enseignant désigne quelques assistants (1 assistant pour une ou deux rangées d’élèves). Ils vont être chargés de ramasser les feuilles de résultats après chaque période puis de les restituer aux élèves après que l’enseignant ait mentionné sur ces feuilles le prix auquel le monopoleur va pouvoir écouler sa production en fonction de la quantité qu’il a décidé d’offrir.</div><div class="MsoNormal">Distribution des instructions et des feuilles de résultats aux élèves. </div><span style="font-family: "Times New Roman"; font-size: 11pt; line-height: 150%;">L'enseignant lit les instructions du jeu du monopole. Il répond ensuite aux questions et il s'assure que chaque élève a compris les règles du jeu.</span><br />
<br />
<h2 style="margin-left: 0cm;"><span lang="EN-US">2. </span><span lang="EN-US">Le jeu</span></h2><style>
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</style> <br />
<div class="MsoNormal">L’enseignant ouvre la première période du jeu. Au cours de celle-ci, chaque monopoleur n’a aucune information sur la demande. Il ne connaît que ses coûts de production en fonction de la quantité produite ainsi que les quantités minimale et maximale qu’il peut offrir.</div><div class="MsoNormal">L’enseignant accorde 1 minute aux élèves pour indiquer sur leurs feuilles de résultats les quantités qu’ils décident de produire. Les assistants récupèrent alors les feuilles de résultats et les remettent à l’enseignant. Celui-ci indique sur chaque feuille le prix de vente correspondant à la quantité que chaque monopoleur a décidé de produire. Il enregistre pour lui-même les quantités choisies par les monopoleurs. Les assistants remettent alors à chaque paire d’élèves sa feuille de résultat ainsi renseignée. Une minute est accordée pour que chaque monopoleur finisse de remplir la colonne de la période 1 : mention du coût total, calcul de la recette totale et du profit.</div><div class="MsoNormal">L’enseignant ouvre la deuxième période du jeu. Les monopoleurs savent désormais à quel prix ils ont pu écouler la quantité qu’ils avaient décidé de produire à la première période. Chaque monopoleur dispose alors d’une minute pour indiquer sur sa feuille de résultats la quantité qu’il décide de produire à la deuxième période. De nouveau, les assistants ramassent les feuilles de résultats puis l’enseignant remplit dans chaque feuille la case correspondant au prix de vente et enregistre pour lui-même les quantités choisies. Les assistants restituent les feuilles aux élèves et 1 à 2 minutes sont laissées aux élèves pour compléter la colonne de la période 2. Outre le coût total, la recette totale et le profit, les cases correspondant à la recette marginale et au coût marginal doivent être remplies.</div><div class="MsoNormal">Les périodes suivantes se déroulent selon les mêmes modalités.</div><span style="font-family: "Times New Roman"; font-size: 11pt; line-height: 150%;">Le nombre total de périodes sera de 7 à 10 selon le temps dont dispose l’enseignant.</span><br />
<h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Résultats, interprétation et discussion</span></h1><style>
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</style> <br />
<div class="MsoNormal">Le comportement des acheteurs, connu au départ de l’expérience par l’enseignant uniquement, est représenté par une courbe de demande décroissante en fonction du prix (voir l’illustration en Annexe 2).</div><div class="MsoNormal">Les coûts de production déterminent quant à eux la courbe d’offre sur un marché concurrentiel.</div><div class="MsoNormal">La rencontre entre la courbe d’offre et la courbe de demande permet donc d’observer les prix et quantité de l’équilibre concurrentiel. Ce résultat a été présenté aux élèves par l’Expérience n°1 sur le marché concurrentiel.</div><div class="MsoNormal">Les élèves étant dans cette expérience en situation de monopole, la recherche de la maximisation du profit les amène à fixer des quantités produites plus faibles (donc des prix plus élevés) que celles observées sur un marché concurrentiel.</div><div class="MsoNormal">Cette constatation constitue un point de départ commode pour discuter avec les élèves des différences de fonctionnement entre les marchés concurrentiels et les marchés en situation de monopole. On pourra par exemple, en partant de l’équilibre observé en situation de monopole, demander aux élèves les effets sur le prix et la quantité qu’aurait eue l’entrée sur le marché d’un ou plusieurs offreurs supplémentaires.</div><div class="MsoNormal">Parallèlement, cette expérience permet une introduction au raisonnement à la marge. Cette introduction se fera au travers de l’observation des effets des variations de quantités produites simultanément sur les coûts (coût marginal) et sur les recettes (recette marginale).</div><div class="MsoNormal">Une discussion peut également s’engager sur les critères qui interviennent dans les décisions des entreprises. On pourra en particulier engager une réflexion sur la place de la maximisation du profit dans les objectifs poursuivis par les entreprises.</div><span style="font-family: "Times New Roman"; font-size: 11pt; line-height: 150%;">Un autre point essentiel qui peut être abordé est celui de l’inefficacité du monopole. Une façon simple d’appréhender cette inefficacité est de déterminer les gains collectifs supplémentaires qui auraient pu être obtenus si les quantités vendues avaient été celles de l’équilibre concurrentiel. Il s’agira alors de discuter des conditions et des modalités d’une intervention publique face au problème posé par cette inefficacité.</span><br />
<h1><span lang="EN-US" style="font-size: large;">Annexes</span></h1><div class="MsoNormal" style="margin: 6pt 0cm;"><b>Annexe 1 : Instructions et Feuille de résultats</b> : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Monopole_Instructions.doc" target="_blank">.doc</a><br />
Remarque : Les données proposées (coûts de production et prix en fonction de la quantité produite) correspondent au cas 16 élèves de l'Expérience n°1. Pour l'Expérience n°4, ces données peuvent être utilisées quel que soit le nombre d'élèves. Néanmoins, la comparaison entre les deux marchés (concurrence versus monopole) sera facilitée si les données que vous utilisez pour réaliser l'Expérience n°4 sont les mêmes que celles que vous avez utilisé dans l'Expérience n°1. Il est donc préférable de modifier le Tableau des coûts dans la feuille de résultats si le nombre d'élèves est différent de 16.<br />
<b>Annexe 2 : Illustration des résultats de l’expérience</b> : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Monopole_ExempleResultats.xls" target="_blank">.xls</a><i> </i>ou <i> </i><a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Monopole_ExempleResultats.pdf" target="_blank">.pdf</a><br />
Le fichier Excel vous permet d'effectuer des simulations en fonction de la quantité produite. Si la quantité n'est pas un multiple de 1, la colonne "Efficacité du marché" devra être modifiée.<br />
<br />
</div><o:p></o:p>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-38536557440422049012009-12-25T11:07:00.019+01:002010-01-06T20:12:58.198+01:00Les Journées de l'Economie 2008Bonjour,<br />
Pour les Journées de l'économie 2008 le GATE avait préparé des posters présentant divers thèmes traités avec l'économie expérimentale :<br />
- qu'est-ce qu'expérimenter en économie?<br />
- Comment fonctionnent les marchés ?<br />
- Créer des bulles spéculatives en laboratoire<br />
- Décider face au risque<br />
- Augmenter les salaires pour augmenter l'effort ?<br />
- Comment financer les biens publics ?<br />
- Le rôle des préférences sociales dans les choix économiques<br />
- Emotions et choix économiques<br />
- Diversité et universalité des comportements économiques<br />
- Les expériences comme aide à la décision<br />
- Les expériences en classe: un nouvel outil pédagogique<br />
<br />
Les posters sont visibles à cette adresse :<a href="http://www.touteconomie.org/index.php?arc=bv1&manif=9" target="_blank">http://www.touteconomie.org/index.php?arc=bv1&manif=9</a><br />
<br />
Vous pouvez également trouver ci-dessous une captation vidéo d'une conférence sur l'économie expérimentale et son usage comme outil pédagogique et d'aide à la conception de politiques. <br />
Bonne lecture.<br />
<br />
Marie Claire Villeval<br />
<div style="text-align: center;"><img border="0" height="0" src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI2MjgwMjM*MTk5MSZwdD*xMjYyODAyMzc4NTM*JnA9NDAwODMxJmQ9Jm49YmxvZ2dlciZnPTEmbz1kNzQ4NzU4MzcwODA*ZTdmODg1YWQyN2M1NjI4NjYxNiZvZj*w.gif" style="height: 0px; visibility: hidden; width: 0px;" width="0" /><br />
</div><br />
<div style="text-align: center;"><object><param name="movie" value="http://www.dailymotion.com/swf/x7of7s&related=0"><param name="allowFullScreen" value="true"><param name="allowScriptAccess" value="always"><embed src="http://www.dailymotion.com/swf/x7of7s&related=0" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true" allowscriptaccess="always" width="280" height="165"></embed></object><br />
</div><b><a href="http://www.dailymotion.com/video/x7of7s_economie-experimentale-1_school"></a></b><i><a href="http://www.dailymotion.com/fr/channel/school"><br />
</a></i><br />
<img border="0" height="0" src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI2Mjc5NzkxMjI2MiZwdD*xMjYyNzk5ODQxNzk2JnA9NDAwODMxJmQ9Jm49YmxvZ2dlciZnPTEmbz1kNzQ4NzU4MzcwODA*ZTdmODg1YWQyN2M1NjI4NjYxNiZvZj*w.gif" style="height: 0px; visibility: hidden; width: 0px;" width="0" /><br />
<div style="text-align: center;"><object><param name="movie" value="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofcx&related=0"><param name="allowFullScreen" value="true"><param name="allowScriptAccess" value="always"><embed src="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofcx&related=0" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true" allowscriptaccess="always" width="280" height="165"></embed></object><br />
</div><b><a href="http://www.dailymotion.com/video/x7ofcx_economie-experimentale-2_school"></a></b><i><a href="http://www.dailymotion.com/fr/channel/school"><br />
</a></i><br />
<img border="0" height="0" src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI2MjgwMjUxMDU*NCZwdD*xMjYyODAyNTUxMjUyJnA9NDAwODMxJmQ9Jm49YmxvZ2dlciZnPTEmbz1kNzQ4NzU4MzcwODA*ZTdmODg1YWQyN2M1NjI4NjYxNiZvZj*w.gif" style="height: 0px; visibility: hidden; width: 0px;" width="0" /><br />
<div style="text-align: center;"><object><param name="movie" value="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofg8&related=0"><param name="allowFullScreen" value="true"><param name="allowScriptAccess" value="always"><embed src="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofg8&related=0" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true" allowscriptaccess="always" width="280" height="165"></embed></object><br />
</div><b><a href="http://www.dailymotion.com/video/x7ofg8_economie-experimentale-3_news"></a></b><i><a href="http://www.dailymotion.com/fr/channel/news"><br />
</a></i>Marie Claire Villevalhttp://www.blogger.com/profile/13021367652514860471noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-76624533716152478162009-11-21T13:56:00.009+01:002010-01-06T18:56:59.311+01:00Qui ? Quoi ? Pourquoi ?Créé à l'initiative du <a href="http://www.gate.cnrs.fr/" target="_blank">G.A.T.E.</a> (Groupe d'Analyse et de Théorie Economique) et de la <a href="http://www.sceren.fr/revuedees/" target="_blank">Revue IDEES</a> (La Revue des Sciences Economiques et Sociales), ce blog a pour objectif de faciliter l'utilisation de <b>l'économie expérimentale à des fins pédagogiques</b>.<br />
D'une part, vous trouverez ici un <b>ensemble de ressources</b> permettant de mettre en œuvre simplement et rapidement des expériences pédagogiques en classe.<br />
D'autre part, ce blog a pour vocation d'être un <b>lieu d'échange</b> entre les enseignants de Sciences Economiques et Sociales afin qu'ils puissent résoudre leurs difficultés, suggérer des évolutions ou développer leur pratique en matière d'expériences pédagogiques. Dans ce but, nous vous invitons à déposer vos questions via les commentaires sur les articles, à commenter les commentaires...etc.<br />
<img border="0" height="0" src="http://counters.gigya.com/wildfire/IMP/CXNID=2000002.0NXC/bHQ9MTI2Mjc5NzkxMjI2MiZwdD*xMjYyNzk5ODQxNzk2JnA9NDAwODMxJmQ9Jm49YmxvZ2dlciZnPTEmbz1kNzQ4NzU4MzcwODA*ZTdmODg1YWQyN2M1NjI4NjYxNiZvZj*w.gif" style="height: 0px; visibility: hidden; width: 0px;" width="0" /><br />
<div><div style="text-align: center;"><object height="365" width="480"><param name="movie" value="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofcx&related=0"><param name="allowFullScreen" value="true"><param name="allowScriptAccess" value="always"><embed src="http://www.dailymotion.com/swf/x7ofcx&related=0" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true" allowscriptaccess="always" width="480" height="365"></embed></object><br />
</div><div style="text-align: center;"><b><a href="http://www.dailymotion.com/video/x7ofcx_economie-experimentale-2_school">Économie expérimentale (2)</a></b><br />
</div><div style="text-align: center;"><i>envoyé par <a href="http://www.dailymotion.com/laviedesidees">laviedesidees</a>. - <a href="http://www.dailymotion.com/fr/channel/school">Plus de vie étudiante en vidéo.</a></i><br />
</div></div>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-9304400735532552372009-11-16T21:36:00.010+01:002010-09-27T22:57:14.582+02:00Expérience n°3 : Le Marché avec Asymétries d'Information<style>
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<h1><span lang="EN-US">Plan de l’article</span></h1><div class="MsoNormal">Objectifs de cette expérience</div><div class="MsoNormal">Matériel nécessaire</div><div class="MsoNormal">Déroulement de l'expérience</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>1. Constitution des équipes et Lecture des instructions<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>2. Le jeu<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>3. Variantes possibles<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal">Résultats, interprétation et discussion</div><div class="MsoNormal">Annexes<span lang="EN-US"><o:p></o:p></span></div><h1><span lang="EN-US">Objectifs de cette expérience</span></h1><div class="MsoNormal">Ceci est une expérience pédagogique sur les asymétries d’information. Elle s'inscrit dans le programme de Première ES (rentrée 2011) (Partie 3.2 "Quelles sont les principales défaillances du marché ?").</div><div class="MsoNormal">Une condition pour qu’une coordination marchande soit efficace est que la qualité du produit vendu soit parfaitement observable par l’acheteur avant la transaction.</div><div class="MsoNormal">Dans le cas contraire, la tentation est forte, pour les vendeurs, d’offrir un produit de qualité basse au prix d’un produit de qualité haute, prix qui est nécessairement élevé puisque le produit de qualité haute est coûteux à produire. Si on suppose que les acheteurs sont conscients de ce phénomène, peu d’entre eux seront prêts à prendre le risque de payer le prix (élevé) d’un produit de qualité haute et d’obtenir, en fait, un produit de qualité basse. Dès lors, les vendeurs qui ne cèdent pas à la tentation et qui offrent des produits de qualité haute ne trouvent pas d’acheteurs et se retirent du marché. Les seules transactions qui finissent par avoir lieu portent donc sur des produits de qualité basse alors que certains acheteurs auraient souhaités obtenir des produits de qualité haute et que certains vendeurs auraient retiré un profit de la vente de tels produits. La coordination n’est pas efficace : le marché n’a pas permis de saisir toutes les opportunités d’amélioration du bien-être collectif.</div><div class="MsoNormal">L’expérience pédagogique proposée ici a pour objectif d’illustrer ce défaut de coordination issu d’une asymétrie d'information sur la qualité d’un bien. </div><div class="MsoNormal">Certains élèves sont vendeurs. Les autres sont acheteurs. Le jeu se déroule sur plusieurs périodes. A chaque période, les vendeurs choisissent le niveau de qualité des biens qu’ils produisent et le prix de vente qu’ils affichent. Les vendeurs connaissent les coûts de production pour chaque niveau de qualité et pour chaque unité du bien produit. Les coûts de production des vendeurs sont également connus des acheteurs. Les acheteurs ne peuvent acheter au maximum qu’une unité de bien. Ils connaissent la valeur pour eux de chaque type de bien en fonction de sa qualité : un bien de qualité haute a une valeur élevée pour l’acheteur, un bien de qualité basse à une valeur faible. Les valeurs des acheteurs sont également connues des vendeurs. Au cours des premières périodes, l'information est parfaite : les acheteurs connaissent le niveau de qualité des biens mis en vente par les vendeurs. L’asymétrie d’information est introduite dans les périodes suivantes ; dans ce cas, le vendeur est seul à connaître la qualité du bien qu’il met en vente et les acheteurs découvrent après la transaction qu’elle est la qualité du bien acheté.</div><div class="MsoNormal">Les valeurs pour les acheteurs et les coûts de production pour les vendeurs sont fixés de telle manière que le gain collectif maximal tiré des relations marchandes est obtenu lorsque les échanges ne portent pas sur les biens de qualité basse. Si, au cours des différentes périodes, les vendeurs ont tendance à offrir des biens de qualité basse et si les acheteurs ont tendance à ne pas acheter les biens proposés à des prix élevés, alors la coordination marchande est inefficace.</div><div class="MsoNormal">Cette expérience permet d’une part d’amener les élèves simplement à découvrir l’une des conditions de la concurrence parfaite et de montrer que la transparence est une condition d’efficacité des marchés. D’autre part, sans avoir à exiger un travail d’abstraction que certains élèves ont du mal à fournir, cette expérience permet de donner aux élèves un premier contact avec les problèmes d’asymétrie d’information. On introduit donc aisément un cadre d’analyse avec lequel les élèves devront être à l’aise plus tard, par exemple en Terminale lorsqu’ils auront à aborder les asymétries d’information sur le marché du travail. Enfin, la présence très fréquente d’asymétries d’information dans les relations concrètes entre offreurs et demandeurs apparaissant comme une limite du marché, cette expérience constitue aussi le point de départ d’une réflexion sur les modes de coordination complémentaires voire alternatifs au marché. Elle pourra donc, notamment, contribuer à étudier les règles dont une économie de marché ne peut se passer pour être efficace.</div><h1><span lang="EN-US">Matériel nécessaire</span></h1><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt; text-indent: 0cm;">Les instructions et la feuille de résultats données dans l’Annexe 1. Il faut reproduire les instructions et les feuilles de résultats en autant d'exemplaires qu'il y a d'élèves.</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt; text-indent: 0cm;">Une boite avec 6 morceaux de papier numérotés de 1 à 6.</div><h1><span lang="EN-US">Déroulement de l'expérience</span></h1><h2 style="margin-left: 0cm;"><span lang="EN-US">1. </span><span lang="EN-US">Constitution des équipes et Lecture des instructions</span></h2><div class="MsoNormal">L’enseignant sépare les élèves en 2 groupes : les élèves à gauche de l’enseignant seront les vendeurs, et les élèves à droite de l’enseignant seront les acheteurs. Puis, il constitue 5 équipes de vendeurs et 6 équipes d’acheteurs (il n’est pas nécessaire que les équipes soient de tailles strictement égales).</div><div class="MsoNormal">Il met 6 morceaux de papier numérotés de 1 à 6 dans une boite (ces papiers serviront à déterminer l’ordre d’intervention des acheteurs sur le marché).</div><div class="MsoNormal">Distribution des instructions des feuilles de résultat à chaque élève ; les feuilles de résultats pour les vendeurs doivent être numérotées de 1 à 5 (un numéro par équipe), celles des acheteurs de 1 à 6.</div><div class="MsoNormal">L'enseignant lit les instructions du jeu du marché avec asymétries d’information. Il répond ensuite aux questions et il s'assure que chaque élève a compris les règles du jeu. </div><h2 style="margin-left: 0cm;"><span lang="EN-US">2. </span><span lang="EN-US">Le jeu</span></h2><div class="MsoNormal">L'enseignant demande aux équipes de vendeurs de choisir le niveau de qualité (1, 2 ou 3) et le prix qu’ils souhaitent proposer. Il laisse 2 minutes aux vendeurs pour prendre leurs décisions et noter le niveau de qualité et le prix choisis sur leurs feuilles de résultats (lignes 1 et 2).</div><div class="MsoNormal">L’enseignant collecte les feuilles de résultats des vendeurs. Il inscrit au tableau les prix de vente et les niveaux de qualité proposés par les vendeurs (voir le modèle en Annexe 2).</div><div class="MsoNormal">Il tire un des six morceaux de papier de la boite et révèle l’équipe d’acheteurs qui va être la première à prendre une décision. Il demande aux membres de l’équipe désignée de déterminer s’ils souhaitent acheter un des biens et, si oui, de préciser le numéro de l’équipe de vendeurs dont ils acceptent la proposition. 1 minute est laissée aux acheteurs.</div><div class="MsoNormal">Si l’équipe d’acheteurs n’accepte aucune des propositions faites par les vendeurs, l’enseignant tire au sort l’équipe d’acheteurs suivante. Sinon, il confirme la transaction, l’enregistre au tableau et demande aux vendeurs qui viennent de conclure cette transaction s’ils souhaitent mettre en vente leur deuxième unité de bien aux mêmes conditions. Selon la réponse des vendeurs, il ajoute ou n’ajoute pas une nouvelle proposition de cette équipe de vendeurs au tableau. C’est alors à l’équipe d’acheteurs suivante de prendre sa décision selon les mêmes modalités. Ainsi de suite jusqu’à la 6<sup>e</sup> équipe d’acheteurs.</div><div class="MsoNormal">Lorsque les décisions des 6 équipes d’acheteurs ont été enregistrées, la première période s’achève. Les feuilles de résultats des vendeurs leur sont restituées. Acheteurs et vendeurs calculent leurs gains.</div><div class="MsoNormal">Les deux périodes suivantes se déroulent de la même manière.</div><div class="MsoNormal">A partir de la 4<sup>e</sup> période, on introduit le changement suivant. Après avoir récolté les feuilles de résultats des vendeurs, l’enseignant n’inscrit au tableau que les prix de vente proposés. Il n’informe donc pas, dans un premier temps, les acheteurs sur le niveau de qualité des biens mis en vente. Il mentionnera cette information au tableau uniquement lorsque toutes les décisions des 6 équipes d’acheteurs auront été enregistrées.</div><h2 style="margin-left: 0cm;"><span lang="EN-US">3. </span><span lang="EN-US">Variantes possibles</span></h2><div class="MsoNormal">Il est possible d’introduire quelques périodes supplémentaires au cours desquelles les vendeurs devront décider de la qualité du bien produit, du prix de vente proposé (comme dans les périodes précédentes) et, en outre, du niveau de qualité qu’ils déclarent produire. Les acheteurs auront comme information au moment de leur prise de décision le prix de vente proposé et le niveau de qualité déclaré par les vendeurs. Ils ne découvriront qu’après avoir pris leur décision, la qualité réelle (éventuellement différente de la qualité déclarée) du bien offert.</div><div class="MsoNormal">Cette variante permet d’observer dans quelle mesure les vendeurs peuvent envoyer des signaux crédibles aux acheteurs, autrement dit, comment ils peuvent acquérir une réputation auprès des acheteurs. Un minimum de 3 périodes supplémentaires sera nécessaire pour faire apparaître de tels phénomènes.</div><h1><span lang="EN-US">Résultats, interprétation et discussion</span></h1><div class="MsoNormal">Les résultats généralement observés sont les suivants (voir l’illustration dans l’Annexe 2). Lorsque l’information sur la qualité du bien est parfaite, les transactions se concentrent sur le niveau de qualité qui maximise le surplus collectif (le marché est efficace). Lorsqu’une asymétrie d’information défavorable aux acheteurs est introduite, les transactions se concentrent sur le bien dont la qualité est basse. Le surplus collectif n’est alors pas maximisé : la coordination marchande n’est pas efficace.</div><div class="MsoNormal">La discussion avec les élèves peut d’abord commencer par l’explication de la dégradation de la qualité du bien échangé lorsque l’on passe d’une situation d’information parfaite à une situation d’asymétrie d'information. Une fois que les élèves sont parvenus à exprimer l’asymétrie d’information défavorable qui caractérise les dernières périodes du jeu, il s’agira pour eux de comprendre les raisons qui poussent à une telle dégradation. L’enseignant peut par exemple partir du cas concret d’une équipe de vendeurs ayant proposé, en situation d’asymétrie d’information, de vendre un bien de qualité basse à un prix correspondant à un bien de qualité haute. Il demande à l’équipe d’expliquer leur décision, observe la réaction des acheteurs et, éventuellement, demande à ces derniers s’ils ont pris en compte une telle attitude des vendeurs quand ils ont eux-mêmes pris leur décision.</div><div class="MsoNormal">Il est par ailleurs nécessaire que les élèves comprennent pourquoi le marché est inefficace lorsque les transactions portent sur des biens de qualité basse. Une première approche peut être donnée par la comparaison des gains totaux (des vendeurs et des acheteurs) entre les périodes avec information parfaite et les périodes avec asymétrie d'information. Si les élèves savent lire des courbes d’offre et de demande et connaissent les notions de surplus (du vendeur, de l’acheteur et collectif), l’enseignant peut traiter la question de l’inefficacité du marché avec asymétrie d'information à partir de ces notions (voir l’Annexe 2).</div><div class="MsoNormal">La discussion peut ensuite se prolonger, par exemple, avec les questions suivantes.</div><div class="MsoNormal">1) Donnez des exemples concrets de biens ou de services pour lesquels l’acheteur ne découvre généralement qu’après l’achat la qualité du produit.</div><div class="MsoNormal">2) D’après vous, que ce serait-il passé dans l’expérience, si les vendeurs n’avaient pas eu le choix de la qualité du produit fabriqué, certains vendeurs ne pouvant produire que des produits de mauvaise qualité, d’autres que des produits de bonne qualité ? Les vendeurs de produits de bonne qualité auraient-ils trouvé des acheteurs ?</div><div class="MsoNormal">On pourra ici amener les élèves à remarquer que la tendance à voir les transactions se porter sur des produits de qualité basse n’est pas liée aux stratégies des vendeurs en matière de choix de la qualité du bien produit. Lorsque des vendeurs de produits de bonne qualité sont présents sur un marché avec une telle asymétrie d'information, ils tendent à être éliminés. Cette remarque permettra éventuellement d’introduire la notion de sélection adverse (ou anti-sélection).</div><div class="MsoNormal">3) Pourquoi des produits de bonne qualité trouvent-ils des acheteurs dans la réalité ?</div><div class="MsoNormal">Cette question pourra notamment déboucher sur l’importance de la confiance, de la réputation ou des règles (élaborées par les vendeurs et les acheteurs ou imposées par l’Etat) pour diminuer l’asymétrie d'information ou offrir aux acheteurs des garanties contre l’exploitation par les vendeurs de leur avantage en matière d’information.</div><h1><span lang="EN-US">Annexes</span></h1><div class="MsoNormal" style="margin: 6pt 0cm;">Annexe 1 : Instructions et Feuille de résultats : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/AsymetriesInfo_Instructions_Resultats.doc" target="_blank">.doc</a><i> </i>ou <i> </i><a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/AsymetriesInfo_Instructions_Resultats.pdf" target="_blank">.pdf</a> </div><div class="MsoNormal" style="margin: 6pt 0cm;">Annexe 2 : Illustration des résultats de l’expérience : .doc<i> </i>ou <i> </i>.pdf <o:p></o:p></div>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com6tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-13494675335377931232009-11-11T13:01:00.005+01:002011-11-16T19:09:50.844+01:00La Recherche en Economie Expérimentale : Bibliographie<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;">Nous proposons dans cette page quelques ouvrages, articles et liens qui donnent un aperçu de ce qu'est la recherche en économie expérimentale.</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> </span> </span><br />
<span style="font-size: x-large;">Synthèses générales</span><br />
<br />
<b>Eber, N. et M. Willinger (2005)</b>, <i>L'Economie Expérimentale</i>, Repères, La Découverte, 2005<br />
Ouvrage paru dans une collection bien connue des enseignants de SES. Les auteurs présentent de manière synthétique et claire les questions méthodologiques (comment élabore-t-on une expérience ?) puis présentent les principaux résultats des travaux de recherche, classés par grands thèmes : choix individuels, marchés et interactions sociales.<br />
<br />
<b>Villion, J. (2005)</b>, "L'Economie Expérimentale", <i>Ecoflash</i>, n°199, Juin 2005.<br />
Cet article (<a href="http://www2.cndp.fr/archivage/valid/71817/71817-11123-14180.pdf" target="_blank">téléchargeable gratuitement</a>) résume en 6 pages les résultats expérimentaux portant sur les thèmes suivants : remise en cause de la théorie de l'utilité espérée, efficacité des marchés non financiers contre inefficacité des marchés financiers, la coordination non-marchande (confiance, réciprocité...) et les jeux de pure coordination. Extrait de la conclusion : "<i>L'économie expérimentale révèle donc un comportement humain complexe et dépendant du contexte. La recherche de l'intérêt égoïste domine dans les contextes qui poussent l'individu à s'imaginer dans un jeu contre la nature (...). L'être social l'emporte dans des contextes rendant plus explicite le rapport à l'autre.</i>"<br />
<br />
<span style="font-size: x-large;">Synthèses par Grands Thèmes</span><br />
<br />
<span style="font-size: large;">Choix Individuels</span><br />
<b>Martinez, F. (2010)</b>, "L'individu face au risque : l'apport de Kahneman et Tversky", <i>Idées</i>, <a href="http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/RevueDEES/som161.htm" target="_blank">n°161</a>, septembre 2010.<br />
<br />
<span style="font-size: large;">Marchés</span><br />
<b>Robin, S. (2010)</b>, "L'efficacité des marchés : quelques enseignements des expériences en laboratoire", <i>Idées</i>, <a href="http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/RevueDEES/som161.htm" target="_blank">n°161</a>, septembre 2010.<br />
<br />
<b>Noussair, C. et B. Ruffieux (2002)</b>, "<a href="http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_2002_num_53_5_410459" target="_blank">Un Enseignement majeur de l'économie expérimentale des marchés. Marchés financiers et marchés non financiers s'opposent en matière d'efficacité</a>", <i>Revue Economique</i>, Vol.53, n°5, pp.1051-1074. (disponible sur Persee.fr) <br />
<br />
<br />
<span style="font-size: large;">Coopération</span><br />
<b>Villeval, M.C. (2010)</b>, "Quand le marché ne suffit plus : biens publics et coopération conditionnelle", <i>Idées</i>, <a href="http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/RevueDEES/som161.htm" target="_blank">n°161</a>, septembre 2010. <br />
<br />
<span style="font-size: large;">Politiques Publiques</span><br />
<b>Montmarquette, C. (2010)</b>, "L'économie expérimentale au service des politiques publiques : l'exemple des politiques d'éducation", <i>Idées</i>, <a href="http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/RevueDEES/som161.htm" target="_blank">n°161</a>, septembre 2010.<br />
<br />
<span style="font-size: x-large;">Questions Méthodologiques</span><br />
<br />
<b>Etchart-Vincent, N. (2007)</b> "<a href="http://www.erudit.org/revue/ae/2007/v83/n1/016696ar.pdf" target="_blank">Expérimentation de laboratoire et économie : contre quelques idées reçues et faux problèmes</a>",<i> L'Actualité économique</i>, vol. 83, n° 1, 2007, p. 91-116.<br />
<br />
<span style="font-size: x-large;">Liens</span><br />
<ul><li><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;">L'<a href="http://www.asfee.fr/" target="_blank">Association Française d'Economie Expérimentale</a> (AFEE)</span></span><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"><br />
</span></span></li>
</ul><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> </span> <span style="font-size: small;">Ce site propose une présentation de l'économie expérimentale, informe des différents événements relatifs à l'économie expérimentale et offre en accès libre quelques documents de travail sur le thème. </span></span><br />
<ul><li><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;">Devenez sujet d'expériences</span></span></li>
</ul><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> Un autre moyen de découvrir l'économie expérimentale, et de faire avancer la recherche, consiste à participer à des expériences. Plusieurs laboratoires de recherche offrent une telle possibilité. Les participants sont rémunérés ; la somme qu'ils perçoivent dépend de leurs décisions au cours de l'expérience.</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> Quelques lieux :</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> - Le <a href="http://experience.gate.cnrs.fr/public/" target="_blank">laboratoire du GATE</a> à Lyon (Ecully)</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> - Le <a href="http://leep.univ-paris1.fr/orsee/public/" target="_blank">Laboratoire d'Economie Expérimentale de Paris</a> (LEEP)</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> - Le <a href="http://orsee.lameta.univ-montp1.fr/public/index.php?language=fr" target="_blank">Laboratoire d'Economie Expérimentale de Montpellier</a> (LEEM)</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> - Le <a href="http://paderborn.u-strasbg.fr/orsee-2.0.2/public/" target="_blank">Laboratoire d'Economie Expérimentale de Strasbourg</a> (LEES)</span></span><br />
<span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> - Le <a href="http://inscription-labex.univ-rennes1.fr/public/" target="_blank">LABoratoire d'EXpérimentation en Economie et Management</a> (LABEX) de Rennes</span></span><br />
<br />
<ul><li><a href="http://ecopsycho.gretha.u-bordeaux4.fr/" target="_blank"><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;">Le site de Psychologie économique</span></span></a></li>
</ul><span style="font-size: x-large;"><span style="font-size: small;"> Plusieurs aspects classiques de la prise de décision et du traitement de l'information, et ayant fait l'objet d'expériences nombreuses sont présentés de manière simple et pédagogique : paradoxe d'Ellsberg, points focaux, jeu de l'ultimatum... On trouvera en particulier une présentation audio avec diaporama de l'article de l'auteur du site : Petit, E. (2009), "<a href="http://gretha.u-bordeaux4.fr/spip.php?action=acceder_document&arg=667&cle=d30786c310f9a9e0d87983a01648feb7&file=pdf%2Fredp_196_0859_1_.pdf" target="_blank">Le Rôle des affects en économie</a>", <i>Revue d'Economie Politique</i>, 119 (6), novembre-décembre 2009.</span></span>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-75715653235794693202009-10-31T13:21:00.018+01:002010-10-21T13:15:03.757+02:00Expérience n°1 : Le Marché Concurrentiel<style>
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<div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Plan de l’article<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal">Objectifs de cette expérience</div><div class="MsoNormal">Matériel nécessaire</div><div class="MsoNormal">Déroulement de l'expérience</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>1. Distribution des rôles et Lecture des instructions<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>2. Le jeu<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>3. Variantes possibles<o:p></o:p></i></div><div class="MsoNormal">Résultats, interprétation et discussion</div><div class="MsoNormal">Annexes<span lang="EN-US"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Objectifs de cette expérience<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal">Ceci est une expérience pédagogique sur les marchés concurrentiels de biens. Elle s'inscrit dans le programme de Première ES (rentrée 2011) (Partie 3 "La Coordination par le marché", sous-partie 3.2 "Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ?) ainsi que dans le programme de Seconde (rentrée 2010) (Partie 3.1 "Comment se forment les prix sur un marché ?").</div><div class="MsoNormal">Un marché est un lieu de rencontre entre une offre et une demande qui aboutit à la formation d’un prix. Institution clé dans une économie de marché, le marché reste néanmoins abordé de manière abstraite dans la théorie économique, notamment en ayant recours aux modèles de la concurrence parfaite et de l’homo œconomicus. Or, il est souvent difficile de parvenir à un raisonnement sur le fonctionnement d’un marché lorsque les notions nécessaires à ce raisonnement sont introduites en partant de la représentation abstraite de la théorie économique. Participer concrètement à des transactions marchandes simples permet en revanche de faciliter l’accès à l’étude de la coordination marchande.</div><div class="MsoNormal">Dans cette expérience pédagogique, certains élèves sont vendeurs d’un bien dont ils connaissent le coût de production. Les autres élèves sont acheteurs de ce bien dont ils connaissent la valeur pour eux-mêmes. Chaque vendeur doit chercher un acheteur avec lequel il s’accordera sur un prix permettant l’échange et, réciproquement, chaque acheteur doit chercher un vendeur lui permettant de conclure une transaction. Les gains réalisés par les élèves dépendent du prix auquel ils parviennent à vendre (pour les vendeurs) ou à acheter (pour les acheteurs) le bien. Si les vendeurs proposent des prix trop élevés ou si les acheteurs proposent des prix trop faibles, les gains totaux réalisés par l'ensemble des élèves seront faibles et le marché n’aboutira donc pas à une coordination efficace.</div><div class="MsoNormal">Cette expérience est intéressante. Elle permet d'introduire, à partir d’un contact direct avec le marché, les problèmes de négociation et de coordination, la question de la formation des prix, la loi de l’offre et de la demande. La construction de courbes d’offre et de demande ainsi que la compréhension du concept d’équilibre sont facilitées. En Première, on peut également s'appuyer sur cette expérience pour présenter la notion d’efficacité, ce qui permet aisément d’introduire les concepts de surplus du vendeur, de surplus de l’acheteur et de surplus collectif.</div><div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Matériel nécessaire<o:p></o:p></span></b></div><ul><li>Un jeu de 54 cartes à jouer sans les figures ni les jokers. Il faudra 1 carte par élève.</li>
<li>Les instructions et la feuille de résultats données dans l’Annexe 1. Il faut reproduire ces documents en autant d'exemplaires qu'il y a d'élèves. </li>
</ul><div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Déroulement de l'expérience<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal"><b><i>1. Distribution des rôles et Lecture des instructions<o:p></o:p></i></b></div><div class="MsoNormal">L’enseignant désigne 1 ou 2 assistants qui vont être chargés de noter les prix négociés au tableau et de les annoncer à voix haute aux participants au marché. Le nombre d’assistants doit être choisi de façon à ce que les élèves restants (ceux qui vont négocier sur le marché) soient en nombre pair. Ces élèves restants sont séparés en 2 groupes de tailles égales : les élèves à gauche de l’enseignant seront les vendeurs, et les élèves à droite de l’enseignant seront les acheteurs.</div><div class="MsoNormal">Distribution des instructions et des feuilles de résultats aux élèves. </div><div class="MsoNormal">L'enseignant lit les instructions du jeu du marché d’un bien données en annexe. Il répond ensuite aux questions et il s'assure que chaque élève a compris les règles du jeu. </div><div class="MsoNormal"><b><i>2. Le jeu<o:p></o:p></i></b></div><div class="MsoNormal">L'enseignant distribue 1 carte rouge à chaque acheteur et 1 carte noire à chaque vendeur. Pour 32 élèves, l’enseignant n’aura au préalable conservé par exemple que les cœurs et les carreaux numérotés de 3 à 10 et les piques et les trèfles numérotés de 1 à 8.</div><div class="MsoNormal">Une fois que les cartes ont été distribuées, l'enseignant ouvre la première période d’échange : il invite les vendeurs et les acheteurs à se diriger vers le centre de la classe pour entamer les négociations, et précise que les élèves disposent de 5 minutes à partir de cet instant.</div><div class="MsoNormal">Au fur et à mesure que les couples d’acheteurs et de vendeurs se présentent au bureau pour faire enregistrer leur transaction, l’enseignant ou un assistant vérifie la validité des prix négociés (pas de prix inférieur au coût pour le vendeur ou de prix supérieur à la valeur pour l’acheteur), collecte les cartes des acheteurs et des vendeurs ayant conclu une transaction valide, leur demande de retourner à leurs places et d’y rester jusqu’à la fin de la période, inscrit le prix négocié au tableau et annonce ce prix à voix haute.</div><div class="MsoNormal">A l’issue des 5 minutes de la période, l’enseignant annonce la fermeture du marché. Il ramasse les cartes des élèves n’étant pas parvenus à une transaction. Il invite les élèves à calculer leurs gains pendant qu’il bat l’ensemble des cartes de couleur rouge et l'ensemble des cartes de couleur noire.</div><div class="MsoNormal">Une nouvelle distribution des cartes a alors lieu et une nouvelle période de transactions de 5 minutes est ouverte.</div><div class="MsoNormal">Le nombre total de périodes sera de 4 à 7 selon le temps dont dispose l’enseignant.</div><div class="MsoNormal"><b><i>3. Variantes possibles<o:p></o:p></i></b></div><div class="MsoNormal">Il est possible d’introduire des chocs sur l’offre ou sur la demande en modifiant d’une période à l’autre les coûts de productions des vendeurs ou les valeurs des acheteurs. Par exemple, une taxe de 2€ supportée par les tous les vendeurs à partir de la 5<sup>e</sup> période augmentera uniformément les coûts de production de 2€.</div><div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Résultats, interprétation et discussion<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal">Les coûts de production des vendeurs et les valeurs des acheteurs déterminent les courbes d’offre et de demande sur le marché ainsi que les prix et quantité de l’équilibre concurrentiel (voir les illustrations : Annexes 2 et 3). Les négociations des élèves aboutissent presque systématiquement à une convergence vers ce prix et cette quantité d’équilibre, cette convergence étant de plus en plus marquée au fur et à mesure de la répétition des périodes d’échange. La loi de l’offre et de la demande se vérifie donc et les prix remplissent leur rôle informatif.</div><div class="MsoNormal">La convergence vers l’équilibre concurrentiel permet également de maximiser la somme des gains des participants à l’échange et assure ainsi de l’efficacité de la coordination.</div><div class="MsoNormal">Les façons d’engager la discussion avec les élèves sont multiples.</div><div class="MsoNormal">On peut partir directement de l’observation des séries de prix négociés et leur demander de réfléchir sur les raisons de la convergence vers un prix unique.</div><div class="MsoNormal">On peut également révéler les coûts de production des vendeurs et les valeurs des acheteurs. Ces informations, qui étaient privées au cours de l’expérience, peuvent amener les élèves à comprendre graphiquement la construction des courbes d’offre et de demande. Ils découvrent ainsi que le prix vers lequel la convergence s’est opérée est le point de rencontre de ces deux courbes.</div><div class="MsoNormal">La discussion peut se prolonger sur la pertinence de la loi de l’offre et de la demande dans des contextes de marché plus complexes, sur les raisons pour lesquelles la flexibilité des prix peut être remise en cause…etc.</div><div class="MsoNormal"><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;">Annexes<o:p></o:p></span></b></div><b><span style="font-size: 12pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></b> <br />
<div class="MsoNormal">Annexe 1 : Instructions et Feuille de résultats (à distribuer à chaque élève) : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/MarcheBien_Instructions_Resultats.doc" target="_blank">.doc</a><i> </i>ou <i> </i><a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/MarcheBien_Instructions_Resultats.pdf" target="_blank">.pdf</a> .</div><div class="MsoNormal"><span lang="EN-US">Annexe 2 : Illustration des résultats de l’expérience : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/MarcheBien_ExempleResultats.doc" target="_blank">.doc</a> ou <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/MarcheBien_ExempleResultats.pdf" target="_blank">.pdf</a> </span><br />
<br />
<span lang="EN-US"> Annexe 3 : Présentation de l'Expérience à la Journée de Formation DAFOR, Paris, Octobre 2010 : .<a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/FormationDafor_Paris_Octobre2010.ppt" target="_blank">ppt</a> ou .<a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/FormationDafor_Paris_Octobre2010.pdf" target="_blank">pdf</a> <o:p></o:p></span></div>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com7tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-19509558768158634512009-10-26T18:58:00.014+01:002010-09-27T22:56:06.076+02:00Expérience n°2 : Les Biens publics<style>
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<h1><span lang="EN-US">Plan de l’article</span></h1><div class="MsoNormal">Objectifs de cette expérience</div><div class="MsoNormal">Matériel nécessaire</div><div class="MsoNormal">Déroulement de l'expérience</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>1. Lecture des instructions</i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>2. Le jeu</i></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt;"><i>3. Variantes possibles</i></div><div class="MsoNormal">Résultats, interprétation et discussion</div><div class="MsoNormal">Annexes<span lang="EN-US"><o:p></o:p></span></div><h1>Objectifs de cette expérience<o:p></o:p></h1><div class="MsoNormal">Ceci est une expérience pédagogique sur les biens publics. Elle s'inscrit dans le programme de Première ES (rentrée 2011) (Point 3.4 "Quelles sont les principales défaillances du marché").<br />
Les biens publics sont des biens ou des services qui bénéficient à tous, dont la consommation du bien par un individu n'empêche pas sa consommation par un autre (non-rivalité) et dont on ne peut exclure personne de sa consommation (non-exclusion). La qualité de l'air ou l'éclairage public sont des exemples de biens publics. La fourniture d'un bien public par un marché est inefficace. Pour fournir un bien public à la collectivité il faut faire appel à d'autres modes de financement ce qui passe souvent par une intervention de l'Etat.</div><div class="MsoNormal">Dans cette expérience pédagogique, les élèves doivent choisir entre contribuer ou ne pas contribuer à un bien public. D'un point de vue personnel, il est optimal pour chaque élève de ne pas contribuer au bien public et de tirer profit de la contribution des autres. D'un point de vue social, soit du point de vue de l'ensemble des élèves, il est optimal que chaque élève contribue le plus possible au bien public</div><div class="MsoNormal">Cette expérience est intéressante. Elle perme d'introduire, de manière simple et intuitive, les concepts de bien public, d'externalité, de passager clandestin ou encore d'altruisme. Elle permet aussi d'introduire une discussion sur le financement des biens publics et sur l'intervention de l'Etat pour la fourniture de ce type de bien. </div><h1>Matériel nécessaire<o:p></o:p></h1><ul><li><span style="font-family: Wingdings;"></span>Des jeux de cartes à jouer. Prévoir 4 cartes par élèves.</li>
<li><span style="font-family: Wingdings;"></span>Les instructions et la feuille de résultat données en annexe. Il faut reproduire ces documents en autant d'exemplaires qu'il y a d'élèves. </li>
</ul><h1>Déroulement de l'expérience<o:p></o:p></h1><h2 style="margin-left: 0cm;">1. Lecture des instructions<o:p></o:p></h2><div class="MsoNormal">Distribution des instructions et des feuilles de résultats aux élèves. </div><div class="MsoNormal">L'enseignant lit les instructions du jeu du bien public données en annexe à ce document. Il répond ensuite aux questions et il s'assure que chaque élève a compris les règles du jeu. </div><h2 style="margin-left: 0cm;">2. Le jeu<o:p></o:p></h2><div class="MsoNormal">L'enseignant distribue 4 cartes à chaque élève : 2 rouges (cœurs et carreaux) et 2 noires (piques et trèfles).</div><div class="MsoNormal">Une fois que les cartes ont été distribuées, l'enseignant ramasse deux cartes auprès de chaque élève. L'élève donne deux cartes à l'enseignant sans les montrer. Le nombre de cartes rouges qu'il donne correspond à sa contribution à la cagnotte qui constitue le bien public pour le groupe. </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Chaque carte rouge ajoutée à la cagnotte rapporte un point à chaque élève du groupe.</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Chaque carte rouge que garde l'élève lui rapporte quatre points et à lui seulement. </div><div class="MsoNormal" style="text-indent: 0cm;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="text-indent: 0cm;">Au total, pour une période, le gain d'un élève est calculé de la manière suivante : </div><div class="MsoNormal"> Gain pour une période = (1 point x le nombre de cartes rouges dans la cagnotte)</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 141.6pt; text-indent: 0cm;"> + (4 points x le nombre de cartes rouges conservées par l'élève). </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">Les cartes noires n’affectent pas les gains mais sont nécessaires pour maintenir secrète la décision de l'élève. </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">Après avoir collecté les cartes de tous les élèves, l'enseignant compte le nombre de cartes rouges dans la cagnotte, il annonce ce nombre à haute voix et il l'inscrit éventuellement au tableau. </div><div class="MsoNormal">Les élèves doivent alors calculer et enregistrer leur gain sur leur feuille de résultats. </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">L'enseignant ramasse toutes les cartes et recommence une nouvelle période. La répétition du jeu est intéressante dans la mesure où elle permet aux élèves d'acquérir de l'expérience, d'observer le comportement des autres et de tenter différentes stratégies. Il faut prévoir au moins cinq répétitions. </div><h2 style="margin-left: 0cm;">3. Variantes possibles<o:p></o:p></h2><div class="MsoNormal">Durant les répétitions, vous pouvez modifier la valeur d'une carte gardée en la passant de 4 points à 2 points par exemple. </div><div class="MsoNormal">Vous pouvez laisser les élèves communiquer entre eux avant de décider en privé ensuite. </div><div class="MsoNormal">Si le nombre d'élèves est supérieur à 20, il est conseillé d'augmenter la valeur de chaque carte conservée à 6 points. </div><h1>Résultats, interprétation et discussion<o:p></o:p></h1><div class="MsoNormal">Le gain maximal collectif est obtenu quand chaque élève verse ses deux cartes rouges dans la cagnotte. Mais chaque élève a intérêt à ne garder ses deux cartes rouges pour lui et de laisser les autres élèves contribuer au bien public. On parle alors de comportement de "passager clandestin". </div><div class="MsoNormal">Les résultats de l'expérience peuvent varier d’une classe à l’autre, mais ils sont globalement robustes. Au départ les élèves contribuent au bien public. Puis leur contribution diminue avec la répétition. </div><div class="MsoNormal">Le nombre moyen de cartes rouges dans le paquet augmente lorsque la valeur de la carte rouge conservée passe de 4 points à 2 points. </div><div class="MsoNormal">Une communication avant le jeu entraine une hausse sensible de la contribution au bien public. </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">Vous pouvez lancer la discussion avec les élèves en posant les questions suivantes. </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Quel a été leur choix de contribution ? </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Pourquoi ont-ils fait ce choix ? </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Quel est le comportement le plus profitable pour un joueur ? </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Quel est le comportement le plus profitable pour l'ensemble du groupe ? </div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36pt; text-indent: -18pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span>Quelles sont les situations dans la vie courante qui peuvent être associé à ce jeu? </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">Donner une carte rouge s’interprète de manière évidente comme une contribution (volontaire) à un bien public. Au contraire, conserver une carte rouge correspond à une stratégie égoïste de "passager clandestin". </div><div align="left" class="MsoNormal" style="text-align: left;">Vous pouvez ensuite introduire la question du financement des biens publics et du rôle de l'Etat à ce propos.</div><h1><span lang="EN-US">Annexes</span></h1><div class="MsoNormal">Instructions et Feuille de résultats (à distribuer à chaque élève) : <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/BienPublic_Instructions_Resultats.doc" target="_blank">.doc</a><i> </i>ou <i> </i><a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/BienPublic_Instructions_Resultats.pdf" target="_blank">.pdf</a> .<br />
<br />
<br />
<span lang="EN-US"></span><br />
<span lang="EN-US"><o:p></o:p></span></div>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-24045178132947792262009-09-18T14:53:00.008+02:002010-09-30T16:36:20.281+02:00Expérience n 5 : Les Externalités<span xmlns=""></span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Plan de l'article</span><br />
</span></h1><span xmlns="">Objectifs de cette expérience<br />
</span><br />
<span xmlns="">Matériel nécessaire<br />
</span><br />
<span xmlns="">Déroulement de l'expérience<br />
</span><br />
<span xmlns="">Résultats, interprétation et discussion<br />
</span><br />
<span xmlns="">Variantes<br />
</span><br />
<span xmlns="">Références bibliographiques<br />
</span><br />
<span xmlns="">Annexes<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Objectifs de cette expérience</span><br />
</span></h1><span xmlns="">Ceci est une expérience sur les externalités. Elle s'inscrit dans le programme de Seconde (rentrée 2010) (Partie 3.2 "La pollution : comment remédier aux limites du marché ?") et celui de Première (rentrée 2011) (Partie 3.4 "Quelles sont les principales défaillances du marché ?").<br />
</span><br />
<span xmlns="">Une externalité apparaît lorsque l'action d'un individu a une influence sur le bien-être d'un ou plusieurs autres individus sans que cela se traduise par des transactions entre l'individu à l'origine de l'externalité et ceux qui en bénéficient (externalité positive) ou en pâtissent (externalité négative). Il s'agit d'une défaillance de marché : la théorie économique montre qu'à l'équilibre concurrentiel (situation de laisser-faire), le producteur (ou le consommateur) génère trop d'externalités négatives ou trop peu d'externalités positives par rapport à l'optimum social.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Cette expérience simule une situation dans laquelle deux firmes se situent le long d'une rivière. La firme A se situe en amont et son activité génère une pollution de la rivière. La firme B se situe en aval et doit dépolluer l'eau de la rivière afin de pouvoir produire. Sans mécanisme limitant l'externalité négative générée par l'activité de la firme A, la pollution émanant de cette dernière risque d'être excessive au regard de la perte d'efficacité qu'elle fait subir à la firme B. En revanche, avec l'introduction d'un mécanisme limitant cette externalité, l'efficacité collective doit s'améliorer.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Certains élèves seront "de type firme A" : ils auront pour tâche de réaliser des multiplications relativement complexes à l'aide de plusieurs morceaux de papier à leur disposition et d'un crayon à papier. Leur production est évaluée par le nombre de calculs exacts produits. D'autres élèves seront "de type firme B" : après avoir reçu les feuilles de papier utilisées par les élèves-firme A, ils devront gommer les calculs présents sur ces feuilles puis utiliser ces feuilles dépolluées pour construire des avions en papier.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Ces tâches sont répétées deux fois au cours de deux périodes distinctes. Au cours de la première période, le fait que les élèves-firme A utilisent peu ou beaucoup de morceaux de papier pour effectuer leurs calculs n'a aucune conséquence pour eux. Leur gain dépend seulement du nombre de calculs exacts produits. Au cours de la deuxième période, en revanche, les élèves firme B sont propriétaires des morceaux de papier et les élèves firme A doivent donc acheter à un certain prix ces morceaux de papier aux élèves firme B. Le gain des élèves-firme A est toujours d'autant plus élevé qu'ils produisent beaucoup de calculs exacts mais, contrairement à la première période, d'autant plus faible qu'ils utilisent beaucoup de morceaux de papier pour effectuer leurs calculs. Il s'agit alors d'observer dans quelle mesure la pollution (la surface de papier crayonnée) diminue d'une période à l'autre et de mesurer les gains d'efficacité collective permis par l'attribution des droits de propriété sur les morceaux de papier aux élèves firme B.<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Matériel nécessaire</span><br />
</span></h1><span xmlns="">1 feuille d'instructions par élève (Annexe 1)<br />
</span><br />
<span xmlns="">1 feuille de résultats pour 2 élèves (Annexe 2)<br />
</span><br />
<span xmlns="">1 feuille de papier A4 pour 2 élèves. Chaque feuille sera préalablement découpée en 10 morceaux de taille identique (Annexe 3) et des ensembles de 5 morceaux de papier seront constitués.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Quelques feuilles de brouillon (environ une pour deux élèves).<br />
</span><br />
<span xmlns="">1 crayon à papier pour deux élèves.<br />
</span><br />
<span xmlns="">1 gomme pour deux élèves. Prendre, si possible des gommes de tailles identiques (crayons à papier avec gomme par exemple)<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Déroulement de l'expérience</span><br />
</span></h1><h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">1. Constitution des groupes et paires d'élèves et Lecture des instructions</span><br />
</span></h2><span xmlns="">L'enseignant désigne 1 ou 2 assistants de façon à ce que le nombre d'élèves restant soit pair. L'enseignant sépare les élèves restant en 2 groupes de tailles égales. Le groupe situé à la droite de l'enseignant est nommé groupe des élèves-firme A. Le groupe situé à la gauche de l'enseignant est nommé groupe des élèves-firme B. Chaque élève-firme A est alors associé à un élève-firme B.<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'enseignant et (le ou) les assistants distribuent une feuille d'instructions à chaque élève et une feuille de résultats à chaque élève-firme A (cette feuille de résultats sera également celle de l'élève-firme B associé). L'enseignant lit les instructions du jeu, répond aux questions et s'assure que chaque élève a compris les règles du jeu.<br />
</span><br />
<h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">2. Le jeu</span><br />
</span></h2><h3><span xmlns=""><u><span style="font-size: x-small;">Période 1</span></u><br />
</span></h3><span xmlns="">L'enseignant demande aux élèves-firme A de ne conserver sur leur table qu'un crayon à papier (pas de calculatrices, portables…).<br />
</span><br />
<span xmlns="">Les assistants distribuent à chaque élève-firme A 5 morceaux de papier. Ils laissent ensuite à la disposition des élèves-firme B quelques feuilles de brouillon.<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'enseignant rappelle aux élèves-firme A qu'ils auront 3 minutes pour résoudre le plus possible de multiplications parmi 10 multiplications qu'il va inscrire au tableau, et cela à l'aide des morceaux de papier et du crayon à papier dont ils disposent. Il demande aux élèves firme B de consacrer ces 3 minutes à s'entraîner à la construction d'avions en papier, les experts pouvant faire bénéficier de leurs connaissances aux moins avancés dans ce domaine.<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'enseignant déclenche son chronomètre et inscrit les 10 multiplications à résoudre au tableau. Il doit s'agir de multiplications à 3 chiffres par 2 chiffres (du type 376x92) de façon à ce que ces multiplications ne puissent normalement pas être effectuées de tête.<br />
</span><br />
<span xmlns="">A l'issue des 3 minutes, l'enseignant donne les résultats des multiplications et demande aux élèves-firme A d'inscrire les points obtenus sur leurs feuilles de résultats (1 point par calcul exact). L'enseignant demande alors à chaque élève-firme A de donner à l'élève-firme B auquel il est associé ses 5 morceaux de papier ainsi que la feuille de résultats. Il peut également demander aux élèves-firme B de vérifier que leurs élèves-firme A associés n'ont pas commis d'erreurs dans le comptage des points. L'enseignant et ses assistants veillent à ce que les élèves-firme B ne commencent pas leur activité avant que le signal soit donné.<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'enseignant rappelle aux élèves-firme B qu'ils vont avoir 3 minutes pour réaliser des avions en papier, que ces avions devront être propres (toutes les marques de crayon doivent être gommées) et pouvoir voler et qu'il n'est pas autorisé de déchirer certaines parties des morceaux de papier dont ils disposent. Le chronomètre est déclenché.<br />
</span><br />
<span xmlns="">A l'issue des 3 minutes, l'enseignant demande aux élèves-firme B de stopper leur activité et d'enregistrer leurs points (2 points par avion jugé acceptable). Il peut demander aux élèves-firme A de contrôler la qualité des avions (propreté et aptitude au vol) de leurs élèves-firme B associés.<br />
</span><br />
<h3><span xmlns=""><u><span style="font-size: x-small;">Période 2</span></u><br />
</span></h3><span xmlns="">L'enseignant et ses assistants s'assurent que les avions et morceaux de papier de la première période soient jetés à la poubelle.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Comme à la période 1, les assistants distribuent à chaque élève-firme A 5 morceaux de papier. Cependant, il précise que désormais chaque élève-firme A devra payer à l'élève-firme B auquel il est associé un point par morceau de papier utilisé.<br />
</span><br />
<span xmlns="">La procédure se poursuit alors de la même manière qu'au cours de la période 1. Les élèves-firme A ont 3 minutes pour résoudre un maximum de multiplications parmi les 10 nouvelles inscrites au tableau. Les élèves-firmes B ont ensuite 3 minutes pour réaliser un maximum d'avions en papier "propres". Chacun enregistre les points qu'il a obtenus sur sa feuille de résultats.<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Résultats, interprétation et discussion</span><br />
</span></h1><span xmlns="">Les résultats généralement observés sont les suivants. Les élèves-firme A utilisent moins de morceaux de papier (ils polluent moins) à la période 2 qu'à la période 1, sans que le nombre de multiplications exactes réalisées (leur production) diminue sensiblement. Ceci permet d'augmenter la production des élèves-firme B (le nombre d'avions acceptables construits). Et, le nombre total de points obtenus par l'ensemble des élèves à la période 2 est supérieur à celui obtenu à la période 1.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Les élèves expérimentent ainsi eux-mêmes ce qu'est une externalité. Aidés par l'enseignant, ils peuvent assez aisément construire une définition de la notion lors de la discussion succédant au jeu. Au cours de cette discussion, les élèves sont amenés à proposer des exemples de la vie économique où se manifestent de telles externalités. Pour ce faire, ils peuvent être invités à contextualiser leur expérience à partir de questions du type : quelles pourraient être concrètement les biens produits par les firmes A et les firmes B et dans quelles circonstances l'activité des firmes A pourrait nuire à l'efficacité des firmes B ?<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'enseignant peut demander aux élèves si l'influence qu'a l'activité de certains agents économiques sur d'autres sans qu'il y ait transaction entre ces agents est : 1) toujours négative, 2) toujours une activité de production. Il s'agit ici d'amener les élèves à comprendre que les externalités peuvent être : 1) négatives ou positives, 2) des externalités de production ou de consommation.<br />
</span><br />
<span xmlns="">L'expérience facilite également la compréhension des externalités en tant que défaillance du marché. A la période 1, les élèves-firme A n'auraient-ils pas pu résoudre autant de multiplications qu'ils en ont résolu en utilisant moins de papier ? Les résultats de la période 2 tendent normalement à montrer que la réponse est oui, ce qui signifie qu'en organisant la production telle qu'elle est organisée à la période 1, un gaspillage de ressources a lieu. Reste à savoir comment éviter ce gaspillage. La solution imposée à la période 2 est la solution de Coase (1960) : grâce à une spécification des droits de propriété sur les morceaux de papier (les élèves-firme B en sont propriétaires) et à des coûts de transaction faibles (car le prix d'un morceau de papier est fixé a priori), l'organisation économique est plus efficace à la période 2 qu'à la période 1. <br />
</span><br />
<span xmlns="">Les questions posées par la solution imposée à la période 2 sont nombreuses. Existe-il des exemples concrets illustrant une telle solution au problème des externalités ? Les résultats du jeu seraient-ils modifiés si les droits de propriétés étaient accordés aux élèves-firme A plutôt qu'aux élèves firme B ? Est-il toujours possible de spécifier les droits de propriété sur les ressources communes ? D'où le prix du morceau de papier fixé à la période 2 peut-il bien provenir ? Pourquoi peut-on dire que cette solution laisse une grande place à la coordination marchande ? Quelles autres solutions (notamment plus interventionnistes) existent ou peuvent être imaginées ?<br />
</span><br />
<span xmlns="">Pour conclure, on peut souligner quelques caractéristiques de cette expérience pédagogique. Elle n'est pas issue d'expériences de recherche : elle a été conçue dès l'origine spécifiquement pour un objectif pédagogique. Son coût en termes de préparation pour l'enseignant et de temps de classe est faible. Elle est très facile à adapter au niveau de la classe : au-delà, des connaissances de base qu'elle permet d'appréhender (externalités, gaspillage de ressources…), l'enseignant peut s'appuyer sur cette expérience pour introduire des notions plus avancées (optimum de Pareto, Théorème de Coase, solutions pigouviennes, tragédie des communs, passager clandestin…)<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Variantes</span><br />
</span></h1><h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">Variante 1</span><br />
</span></h2><span xmlns="">Dans la version classique du jeu, les élèves-firme B sont, à la période 2, propriétaires des morceaux de papier et le prix que les élèves-firme A doivent payer est fixé à 1 point par morceau de papier utilisé. La variante 1 consiste à ajouter une 3<sup>e</sup> période au début de laquelle le groupe des élèves-firme A et le groupe des élèves-firme B négocient le prix d'un morceau de papier utilisé, les élèves-firme B ayant, comme dans la version classique, les droits de propriété sur les morceaux de papier. L'enseignant précise que le prix négocié entre les deux groupes est unique et sera celui que devra payer chaque élève-firme A à l'élève-firme B auquel il est associé. Cette variante souligne une limite de la solution 2 (solution coasienne), celle qui consiste à considérer que le prix d'un morceau de papier est connu a priori, ce qui implique que les coûts de transaction sont quasi nuls. En effet, il est probable que les deux groupes mettent beaucoup (trop) de temps à s'accorder sur un prix, voire que la négociation n'aboutisse pas.<br />
</span><br />
<h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">Variante 2</span><br />
</span></h2><span xmlns="">La solution imposée à la période 2 dans la version classique est remplacée par la solution suivante. Ni les élèves-firme B ni les élèves-firme A ne sont propriétaires des morceaux de papier : les morceaux de papier constituent une ressource commune. Au début de la période 2, chaque élève-firme A doit choisir entre utiliser un crayon à papier ou utiliser un stylo à billes (ou feutre, stylo à plume…). Le crayon à papier est loué : le coût de la location est de 4 points, versés à l'enseignant. La location d'un stylo à bille coûte 2 points, versés à l'enseignant. Autrement dit, les élèves-firme A ont le choix entre 2 techniques de production : l'une très polluante mais peut coûteuse et l'autre peu polluante mais très coûteuse.<br />
</span><br />
<span xmlns="">A l'issue des 3 minutes accordés aux élèves-firme A pour résoudre leurs multiplications, ceux-ci comptabilisent leurs points et viennent déposer en vrac leurs morceaux de papiers (vierges, crayonnés au crayon à papier ou au stylo à bille) sur le bureau. L'enseignant et ses assistants reconstituent des paquets de 5 morceaux de papier en équilibrant approximativement le nombre de papiers vierges, crayonnés au crayon à papier et crayonnés au stylo à bille contenus dans chaque paquet. La tâche des élèves-firme B est alors la même que dans la version classique.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Cette variante souligne une limite de la solution 2, celle qui consiste à considérer que les droits de propriété peuvent être spécifiés et qu'il possible d'identifier individuellement les pollueurs. Or, dans la réalité comme dans la variante 2, c'est souvent un ensemble de producteurs qui polluent (une rivière, l'air…) et qui nuisent à l'efficacité (ou, plus généralement, au bien-être) d'autres agents économiques. Dans un tel contexte, la solution coasienne paraît difficile à appliquer.<br />
</span><br />
<h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">Variante 3</span><br />
</span></h2><span xmlns="">La solution imposée à la période 2 dans la version classique (solution coasienne) est remplacée par la solution (pigouvienne) suivante. Ni les élèves-firme B ni les élèves-firme A ne sont propriétaires des morceaux de papier : les morceaux de papier constituent une ressource commune. Une taxe d'1 point par morceau de papier utilisé est supportée par les élèves-firme A (principe du polleur-payeur). L'enseignant perçoit ces taxes. La feuille de résultats est modifiée de façon à ce que ces taxes viennent s'ajouter au résultat total de l'activité économique.<br />
</span><br />
<span xmlns="">Cette variante peut également être introduite au cours d'une 3<sup>e</sup> période (après la version classique du jeu) afin de faciliter la comparaison des deux solutions lors de la discussion.<br />
</span><br />
<h2><span xmlns=""><span style="font-size: small;">Variante 4</span><br />
</span></h2><span xmlns="">A l'issue de la période 1, le jeu laisse place à un temps de discussion. Au cours de celui-ci, la notion d'externalité est introduite et l'externalité est reconnue en tant que défaillance du marché (gaspillage de ressources). Les élèves doivent alors imaginer comment les règles du jeu pourraient être modifiées afin de limiter ce gaspillage<span style="font-family: Cambria Math;"> : ce travail peut être réalisé au cours de la séance ou sous forme de travail à la maison pour la séance suivante</span>. Le jeu reprend alors : La ou les solutions retenues sont mises en œuvre au cours de nouvelles périodes.<br />
</span><br />
<span xmlns="">La discussion qui suit porte sur la comparaison des différentes solutions expérimentées. Ont-elles été efficaces ? Leur mise en œuvre a-t-elle posé certaines difficultés ? Peut-on considérer que ces solutions sont proches de mécanismes existant dans la réalité pour faire face à des problèmes d'externalité ?<br />
</span><br />
<h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Références bibliographiques</span><br />
</span></h1><span xmlns="">Cette expérience pédagogique est due à :<br />
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b>Hoyt G., P. Ryan et R. Houston (1999)</b>, « <a href="http://www.journalofeconed.org/pdfs/spring1999/6Hoytspring99.pdf" target="_blank">The Paper river: A Demonstration of Externalities and Coase's Theorem</a> », <i>Journal of Economic Education</i>, 30, p.141-147.<br />
</span></div><span xmlns="">Des versions en français se trouvent dans :<br />
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b>Eber N. (2003)</b>, « Jeux Pédagogiques : vers un nouvel enseignement de la science économique », <i>Revue d'économie politique</i>, vol. 113, n° 4, p. 483 à 521, juillet-août 2003.<br />
</span></div><div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b><i>Sciences Economiques et Sociales</i></b>, <a href="http://www.editions-bordas.fr/9782047326817/extrait" target="_blank">Manuel de Seconde</a>, Editions Bordas 2010.<br />
</span></div><span xmlns="">Une version modifiée du jeu (dont la variante 2 est inspirée), montrant les limites de la solution coasienne se trouve dans :<br />
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b>Andrews, T.P. (2002),</b> « <a href="http://www.journalofeconed.org/pdfs/fall2002/2andrewsfall2002.pdf" target="_blank">The Paper River Revisited: A common property externality exercice</a> », <i>Journal of Economic Education</i>, 33, p.327-332.<br />
</span></div><span xmlns="">Une présentation de l'analyse économique des externalités se trouve dans :<br />
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b>Lévêque, F. (2005)</b>, <i>Economie de la réglementation</i>, Repères, La Découverte.<br />
</span></div><span xmlns="">L'article de Coase (1960) présentant le Théorème de Coase :<br />
</span><br />
<div style="margin-left: 36pt;"><span xmlns=""><b>Coase, R. H. (1960),</b> « <a href="http://people.missouristate.edu/davidmitchell/Public/The%20Problem%20of%20Social%20Cost.pdf" target="_blank">The problem of social cost</a> », <i>Journal of Law and Economics </i>3 (October), p.1–44.<br />
</span></div><h1><span xmlns=""><span style="font-size: large;">Annexes</span><br />
</span></h1><span xmlns="">Annexe 1 : Feuille d'instructions (<a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Externalites_Instructions.doc">.doc</a> ou <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Externalites_Instructions.pdf">.pdf</a>)<br />
</span><br />
<span xmlns="">Annexe 2 : Feuille de résultats (<a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Externalites_Resultats.doc" target="_blank">.doc</a> ou <a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Externalites_Resultats.pdf" target="_blank">.pdf</a>)<br />
</span><br />
<span xmlns="">Annexe 3 : Modèle pour découpage d'une feuille A4 en 10 morceaux (<a href="http://jeromevillion.free.fr/Classroom_Experiments/Externalites_Lignes.pdf">.pdf</a>)</span><br />
<span xmlns=""></span>Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-6916106837411466974.post-72754959659272926402009-09-08T17:35:00.002+02:002019-08-11T10:15:47.715+02:00RessourcesCette page propose des références bibliographiques et des liens concernant les expériences pédagogiques.<br />
<br />
<u>Ouvrages</u><br />
<b>Delemeester G. et J. Neral (1995)</b>, <i>Classroom Experiments To Accompany Taylor’s Economics: A User’s Guide</i>, Houghton Mifflin, 1995. <br />
<br />
<b>Hazlett D. (2006)</b>, « Using Classroom Experiments to Teach Economics », in Becker W. E., Watts M. et Becker S. R., <a href="http://books.google.fr/books?id=_f5guncucy8C&printsec=frontcover&dq=Teaching+Economics:+More+alternatives+to+Chalk+and+Talk&source=bl&ots=E6a6BYzhHP&sig=NEqjiUUXGVNsH6if0kqqBD9nGyQ&hl=fr&ei=dKWHTJ79AYfb4AbtlpXSBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCgQ6AEwAg#v=onepage&q&f=false" target="_blank"><i>Teaching Economics: More alternatives to Chalk and Talk</i></a>, Edward Elgar Publishing, 2006. <br />
<br />
<b>Holt C. A . (2007)</b>, <a href="http://people.virginia.edu/%7Ecah2k/expbooknsf.pdf" target="_blank"><i>Markets, Games, and Strategic Behavior</i></a>, Pearson Education.<br />
<br />
<u>Articles</u><br />
<b>Eber N. (2003)</b>, « Jeux Pédagogiques : vers un nouvel enseignement de la science économique », <i>Revue d’économie politique</i>, vol. 113, n° 4, p. 483 à 521, juillet-août 2003. <br />
<br />
<b>Eber N. (2007)</b>, « L’économie expérimentale comme outil pédagogique : quelle efficacité ? », <i>Revue d’économie politique</i>, vol. 117, n° 4, p. 607 à 629, juillet-août 2007.<br />
<br />
<b>Villion J. (2010)</b>, « Les Expériences pédagogiques : vers une méthode active et efficace », <i>Idées</i>, n°161, septembre 2010. <br />
<br />
<u>Liens</u><br />
<ul>
<li>"<a href="http://ses.ens-lyon.fr/ac21/0/fiche___article/&RH=05" target="_blank">L'Economie expérimentale comme outil pédagogique</a>", article de Nicolas Eber publié sur le Site des Sciences Economiques et Sociales. Possibilité de télécharger une version longue de Eber (2003).</li>
<li>Le <a href="http://people.virginia.edu/%7Ecah2k/programs.html" target="_blank">Veconlab de Charles Holt</a>. Site (en anglais) permettant de mener des expériences pédagogiques en ligne.</li>
<li>
Le site <a href="http://finecolab.com/" target="_blank">finecolab</a><em><strong> </strong></em>du centre de recherche
québécois CIRANO, permettant de réaliser des expériences pédagogiques
sur des ordinateurs ou tablettes connectés à Internet : expérience de
marché concurrentiel (jeu de la double enchère), jeu de l'ultimatum, jeu
du bien public, jeu de la ressource commune, etc.
<br />
<br />
</li>
</ul>
Jérôme Villionhttp://www.blogger.com/profile/11518026673727696227noreply@blogger.com0